Enseigner la grammaire en FLE

Chapitre 1 - Introduction à l'enseignement de la grammaire

 Semaine 1

Doit-on enseigner la grammaire ?

Combien de locuteurs natifs dans le monde sont-ils effectivement à même de parler de leur langue maternelle ? Et même certains bilingues de leurs langues ? Une très faible minorité.
La grammaire et la langue maternelle peuvent effectivement être déconnectées l’une de l’autre, puisque le bain linguistique en langue maternelle permet d’acquérir inconsciemment une grammaire implicite.
Mais en fait, seul le bébé apprend sa langue maternelle sans se poser de questions métalinguistiques.
L’enfant, l’adolescent et l’adulte, du fait de la scolarisation, établissent forcément des comparaisons lexicales et grammaticales entre leurs langues maternelles et les langues étrangères qu’ils apprennent, et qu’ils apprennent le plus souvent seulement à raison de quelques heures par semaine. L’enseignant ne peut pas décemment laisser son élève faire seul ces comparaisons.

2. Quelle grammaire ? Quelle(s) théorie(s) grammaticale(s) ?

Il y a une grammaire dite "traditionnelle".
Il y a eu des tentatives, dans les années 70, d’importer en grammaire les théories linguistiques structuralistes et génératives.
Il y a eu, dans les années 80, parallèlement aux approches communicatives ou fonctionnelles, des tentatives d’envisager la grammaire plutôt sous l’angle notionnel ou sémantique (cf. Un Niveau-Seuil).
Tendance actuelle : il n’y a plus de dogmatisme en la matière. Il faut prendre chez chacun ce qui semble pertinent, utile, clair. Par exemple, la théorie de l’énonciation (Benveniste) est incontournable en matière d’analyse de discours ou de grammaire de texte. Pour la syntaxe de la phrase, on aura recours aux travaux de Maurice Gross et de son école, etc.

3. La norme

Question fondamentale, celle qui détermine toutes les autres. Elle est preignante non seulement pour les apprenants et enseignants de la langue étrangère mais aussi, et très tôt, pour l’apprentissage même de la langue maternelle :
"Ça ne se dit pas !"
"Ça se dit mais ça ne s’écrit pas !"
"Ça ne se dit que dans telle région, dans tel milieu, ou dans telle circonstance."
Un professeur de FLE non-natif, même très bon en français, s’abrite légitimement derrière Grévisse et les "bons auteurs". Mais un séjour prolongé en France lui fait souvent prendre conscience du fossé entre le français qu’on lui a enseigné et qu’il enseigne, et celui qu’il entend ou même lit autour de lui. Lequel est "le bon" ?
Qu’est-ce que la grammaire d’une langue ?
Celle des grammairiens ou celle de la majorité de ses locuteurs ?
Problème des examens.
Réalité de l’existence d’un certain nombre de normes plus véritablement situationnelles (je veux que tu viennes) que linguistiques.
Il n’en reste pas moins qu’il y a des énoncés agrammaticaux inacceptables (* je veux que tu viens) : on ne peut pas parler n’importe comment, dans aucune langue.
Mais, en matière d’apprentisage des langue étrangère, on peut recourir à des énoncés "intermédiaires" (* je voudrais que tu viens) pour sérier les difficultés.
L’oral et l’écrit : c’est vrai qu’il y a des choses qui se disent mais ne s’écrivent pas, et inversement. C’est un fait qu’il faut toujours avoir à l’esprit, qu’on soit enseignant, examinateur, ou correcteur d’épreuves.
Quant aux particularités socio-culturelles fines, elles peuvent attendre : nos apprenants ne sont pas tous appelés à devenir des espions indétectables.

4. Les règles

Vous en avez appris un certain nombre au cours de vos études ; les méthodes que vous utilisez en sont parsemées ; peut-être même utilisez-vous un ouvrage de référence plus ou moins récent pour votre propre gouverne ou celle de vos élèves. Les plus vigilants d’entre vous n’auront pas manqué d’y relever des contradictions, et donc des "règles" qui n’en sont pas, même si elles ne sont que rarement précédées de cet intitulé.
Il faut comprendre les auteurs de méthodes, surtout pour débutants : il énoncent parfois des règles qui, en fonction du niveau d’apprentissage, ne sont que provisoires : des règles ultérieures viendront nuancer, développer, compléter, voire même rectifier ces règles élémentaires.
Il nous appartiendra de vérifier si les règles traditionnelles, ou du moins certaines d’entre elles, sont bien en conformité avec la réalité et l’actualité de la langue.

5. La correction des fautes

Une fois admise la réalité incontournable de certaines normes et de certaines règles, tout apprenant de langue étrangère connaît l’angoisse de la faute, principal facteur bloquant l’expression, et tout professeur se voit placé devant le dilemme classique : faut-il corriger toutes les fautes dès leur apparition pour ne pas les laisser s’installer durablement dans la mémoire de l’apprenant, ou bien les laisser "filer", pour justement ne pas bloquer l’expression ?
Ici comme ailleurs, la réponse est probablement entre ces deux extrêmes. En cours d’apprentissage, il y a forcément des fautes, ou comme préfèrent dire certains, des erreurs, qui sont imputables au fait que le domaine grammatical concerné n’a pas encore été suffisamment approfondi.
On ne saurait en rendre l’apprenant toujours responsable, lui qui, à l’intérieur du système intermédiaire provisoire qu’il s’est construit, croit souvent s’être exprimé convenablement.
Dans le cas contraire, la correction s’impose, sauf, évidemment, si l’erreur est le fait de la majorité des élèves, auquel cas le professeur doit comprendre que les explications, les activités proposées, les révisions, n’ont pas encore été suffisamment bonnes, ou nombreuses, ou les deux à la fois. Quand faute individuelle il y a malgré tout, il reste la possibilité de la "récupérer". Il est bien rare

  1. que l’intéressé lui-même ou un autre élève ne soit pas en mesure d’apporter la correction attendue,
  2. que ce qui est faute dans une certaine situation ou un certain contexte n’en soit pas dans d’autres, autres situations ou autres contextes que le professeur s’empressera alors de signaler,
  3. qu’une faute ne puisse donner lieu à d’intéressantes recherches collectives sur ses origines, qu’il s’agisse d’une interférence avec la langue maternelle ou tout simplement d’une généralisation analogique interne au système de la langue étrangère.

6. La place d’un enseignement grammatical théorique et pratique _ (exercices) : quoi, quand, comment ?

Une réponse partielle à cette série de questions vient plus ou moins implicitement d’être donnée : si, de fait, quand on enseigne une langue, on fait pour ainsi dire de la grammaire "en continu", il n’en reste pas moins que le besoin se fait régulièrement sentir de s’accorder – et d’accorder aux apprenants - "une pause grammaticale".
Il est en effet un certain nombre de domaines de la grammaire française sur lesquels tous les étrangers butent, et ces domaines sont souvent ceux que les grammairiens et linguistes français ont eux-mêmes du mal à élucider. Il s’agit essentiellement des problèmes del’article, des temps verbaux, des substituts du groupe nominal objet, et desconstructions verbales ou adjectivales.
C’est périodiquement, en cours d’apprentissage, qu’il faut interrompre au moins pendant une heure les activités prévues par la méthode pour faire le point sur les observations relevées çà et là dans ces domaines, ou dans d’autres.
Les professeurs les plus férus de grammaire auront du mal à résister à l’envie de faire franchir d’un bond à leurs élèves cette étape préalable à l’énoncé de la règle qu’estl’observation.
Les professeurs les plus linguistes - notez la différence ! - feront preuve de plus d’humilité et de plus de patience, sans doute aussi de plus de curiosité, à l’égard des solutions originales, inattendues, proposées par leurs élèves.

7. Les exercices

Après la théorie, la pratique, pour tester la théorie, et pour commencer à l’imprimer dans les mémoires.
Les auteurs de grammaire font généralement suivre leur ouvrage théorique d’un manuel d’"exercices" (= "activités", ou forme d’évaluation).
Les meilleurs exercices de grammaire en FLE [1] n’ont pourtant pas été précédés mais suivis, dix ans plus tard, d’une grammaire [2] . Leurs qualités : inspirés par la pratique de la classe de FLE, ancrés dans l’actualité par les thèmes abordés, attrayants par l’humour des textes et des dessins, variés, originaux, - même s’il y a les inévitables exercices à trous -, ils cernent bien le thème grammatical traité.

Chapitre 2 - Les étapes de la conceptualisation grammaticale ou la grammaire par la démarche active de découverte .

Semaine 2

Il est important que la question à l'étude soit d'abord observée en contexte, c'est-à-dire dans des corpus communicatif. Le corpus peut être préparé par l'enseignante ou l'enseignant, ou par la classe, en fonction de la complexité du problème à résoudre et des capacités des apprenants . Les élèves en constateront ainsi l'importance sur le plan communicationnel et en verront le fonction­nement général.

Au sein de ce corpus, nous devons introduire un certain nombre d’occurrences du point grammatical sur lequel porte la séquence de conceptualisation (pas moins de 6 ou 7 occurrences).

    • 1.1. Première étape: l'observation du phénomène

L'enseignante ou l'enseignant de FLE propose aux élèves regroupés en petites équipes de travail d’observer le corpus . Cette activité se fait en français ou bien dans la langue source, en l’occurrence l’arabe.

    • 1.2. Deuxième étape: la manipulation des énoncés et la formu­lation d'hypothèses

Pour comprendre le fonctionnement d'un mécanisme de la langue, il faut plus qu'observer des faits de langue, il faut les manipuler. On doit permettre à l’apprenant de for­muler des hypothèses descriptives ou explicatives sur le fonctionnement du phénomène, par exemple, sur la raison de l’utilisation de tel ou de tel adjectif démonstratif devant tel ou tel nom commun.

    • 1.3. Troisième étape: la vérification des hypothèses

Les hypothèses élaborées par les apprenants vont vérifiées, confirmées ou infirmées à l’aide du professeur, qui va continuer à guider les apprenants vers une forme de loi, de règle qui peut encore évoluer au fil de la découverte de la langue .

  • 1.4. Quatrième étape: la formulation de lois, de régularités ou de règles et l'établissement de procédures

Les équipes d'apprenants formulent avec leurs propres mots (et sans jargon grammatical) la règle, loi ou régularité qui découle de leur étude . Ils comparent ensuite leurs énoncés à ceux des autres équipes. Puis après une discussion sur les formulations proposées, avec l'aide du professeur, la classe rédige avec le plus de précision et de rigueur possibles la règle découverte.

  • 1.5. Cinquième étape: une phase d'exercisation

Les élèves mettent en application leurs découvertes dans des contextes variés, en réalisant des exercices de différents types . La plupart sont structuraux.

Voici une typologie de tâches allant des moins exigeantes cognitivement aux plus complexes:

  1. Exercices de reconnaissance du phénomène grammatical: souligner, repérer, étiqueter.
  2. Exercices de construction de micro-dialogues faisant apparaître le fonctionnement du phénomène à l'étude
  3. Exercices de correction de phrases ou de rédaction limitée (textes à trous).

Mais, il existe des manuels de grammaire tout à fait adéquats, qui mettent en pratique tous les éléments grammaticaux en contexte, et qui proposent des exercices moins traditionnels.

Ex1  : Exercices de grammaire en contexte, 1 niveau débutant, 1 niveau intermédiaire et 1 niveau avancé, chez Hatier FLE (ouvrage adapté aux méthodes communicatives telles que Campus)

Ex2  : Exercices communicatifs de la grammaire progressive du français.

Ex3  : Exercices de grammaire. Activités 1 et 2 de Geneviève De Salins (pour les intermédiaires et les avancés).

  • 1.6. Sixième étape: le réinvestissement contrôlé

Une dernière étape est nécessaire; elle est même essentielle, c'est le réinvestissement contrôlé. L’enseignant de FLE doit guider le transfert de ces nouvelles connaissances dans des activités d'écriture. L'apprenant, lorsqu'il écrit, est invité à faire particulièrement attention à l'utilisation du phénomène qu'il vient d'étudier.

 

Semaine 3
  • Observation et lecture du corpus (accompagné ou non d’une illustration), vérification rapide de la compréhension du contenu, guidée par des questions
  • Repérage : Qu’est-ce qui précède, qui suit, change …
  • Emission d’hypothèses par les apprenants/ vérification et synthèse de l’enseignant
  • Appropriation, en vérifiant l’emploi du point grammatical abordé, en contexte (travail en groupe, ou en tandem, pour préparer des micro-dialogues par exemple, contenant le point grammatical)

Posez- vous les questions suivantes :

  • Introduction d’un point grammatical :
    • Y a-t-il un texte de départ ou un autre document permettant d’introduire le point grammatical (images, BD, mini dialogues, exercices spécifiques…)
    • Le document de départ sert-il bien à introduire le point grammatical choisi en fonction de l’objectif fonctionnel défini ?
    • Est-ce que le document est bien adapté au niveau des apprenants ?
    • Le nombre d’occurrences dans le corpus ou dans les énoncés du document sont-ils présents en nombre suffisant ?
  • Approche pédagogique :
    • Le corpus (ou document) donne-t-il bien lieu à une phase de recherche des apprenants (individuelle, en tandems, ou en petits groupes) ?
    • Peut-on organiser grâce aux énoncés des opérations de classement, l’élaboration d’un tableau récapitulatif provisoire 
  • Exercices et activités :
    • Quel type d’exercices peut-on proposer ?
    • Quel est l’objectif pédagogique de tel ou tel exercice ?

 

  1. Exercices de répétition  : visant principalement la répétition, et engendrant souvent l’ennui chez l’apprenant
  2. Exercices à trous  : met en jeu la relation des différents syntagmes entre eux (il peut être utile de temps en temps)
  3. Exercices structuraux  : ils consistent à reproduire une structure identique à travers divers énoncés syntaxiquement analogues (substitution, transformation…) → à la maison en guise d’entraînement
  4. Exercices de reconstitution  : le travail porte ici sur la recherche de la cohérence syntaxique et sémantique → associer des pairs (mots, syntagmes, phrases…), structurer une phrase, reconstituer des paragraphes, des petits textes... Ce type d’exercice est à conseiller davantage.
  5. Exercices d’expansion  : enrichir une phrase ou un texte, mettre des énoncés en contexte. Ce sont des exercices ouverts qui sollicitent une production libre intégrant des contraintes linguistiques. C’est aussi un type d’exercice très utile, avec les intermédiaires et les avancés.
  6. Exercices de reformulation  : travail sur la forme (comment dire la même chose d’une autre manière ?). Un énoncé ou une suite d’énoncés est donné(e). L’élève doit redire ou réécrire les énoncés sans en changer le sens.
  7. Exercices d’expression avec contrainte linguistique  : Motiver l’expression des élèves, en français, en les faisant produire en situation de communication écrite simulée. L’objectif est de contextualiser des réemplois en produisant des écrits de caractère authentique (lettre, message, récit, mode d’emploi…)

L’intérêt consiste à varier le type d’exercices de grammaire proposés à l’apprenant, afin de faciliter la fixation.

 

Il s’agit d’un exemple de séquence de grammaire qui doit durer entre 30 et 45 minutes.

L’objectif général de cette séquence est d’aider les apprenants à acquérir des structures nouvelles par des activités variées, orales ou écrites, tout en renforçant ses compétences de communication.

L’objectif spécifique  : l’apprenant doit être capable d’utiliser l’impératif affirmatif et négatif, exprimant l’ordre et le conseil, dans des situations de communication.

  1. La découverte, le repérage et les hypothèses
  • Le professeur commence par donner des ordres aux élèves. Par exemple : « Ouvrez le livre. Lisez le deuxième paragraphe. Répète la phrase. Ecoutez. Faites l’exercice…etc… »

Il inscrit au fur et à mesure ces phrases sur le tableau et demande aux apprenants ce que fait le professeur quand il dit ces phrases, ce qu’il demande. Les apprenants vont probablement dire qu’il donne des ordres.

Si les apprenants ne parviennent pas à le dire en français, il est possible de passer par la langue source.

  • L’enseignant va ensuite poser des questions aux apprenants, comme : « Les parents donnent des ordres aussi ? Qu’est-ce qu’ils disent par exemple »

Les élèves vont donner des exemples, comme : «  mange ta soupe ! Va te coucher ! Ne parle pas en mangeant ! Allez à l’école ! Venez manger ! Fais tes devoirs ! etc… »

  • Le professeur va inscrire quelques exemples des apprenants sur le tableau en constituant un dialogue. Il est important de toujours préciser qui parle à qui.

On demande ensuite de repérer les ordres dans le dialogue, écrit au tableau.

Le professeur va les écrire à part sur une autre partie du tableau.

  • Ensuite, le professeur va inscrire une autre phrase sur la tableau :

Un enfant a froid, sa mère lui dit : « Ne reste pas sur le balcon, entre dans le salon et va près du feu ».On demande alors aux apprenants de repérer les verbes, de les souligner, puis de dire si ces verbes représentent également des ordres, comme dans les exemples précédents. Ils vont dire non. Il faut leur demander de quoi il s’agit si ce ne sont pas des ordres. Les apprenants vont peut être dire qu’il s’agit de conseils, en français ou dans leur langue maternelle.

Réflexion sur l'enseignement de la grammaire (à lire comme une réflexion non comme un cours)

Semaine 4



Emma Marsden a écrit un article qui serait presque capable de me faire changer d'avis sur la grammaire, tant elle laisse entrevoir des perspectives tout à fait enthousiasmantes sur l'enseignement de la grammaire. Ce billet est le libre commentaire de cet article : Marsden E., "Input-based grammar pedagogy : a comparison of two possibilities", Language Learning Journal n°31, 2005, 9-20.

 


Elle prend l'exemple d'un cours sur le passé composé donné à des anglophones. Dans un cours classique sur ce thème, on devrait dire : « Alors, pour former le passé composé, on prend l'auxiliaire avoir (j'ai, tu as, il a, nous avons, vous avez, ils ont) et on l'ajoute au participe passé ». Cette manière de faire suppose de savoir ce que sont un auxiliaire et un participe passé et implique de connaître le verbe avoir. Ce qui pose toujours problème avec des grands débutants qui doivent intégrer en même temps des nouvelles données linguistiques ainsi qu'un nouveau discours grammatical.

 


Pour Emma, c'est plus simple : pour exprimer le passé, ajoutez le son « a » devant le verbe. Génial, non ? Car en effet, si au présent on dit « il mange » et « tu manges », au passé on dira « il a mangé » et « tu as mangé ». Bien entendu, la critique qui vient immédiatement est : « Oui, mais on dit "j'ai mangé, vous avez mangé, nous avonsmangé" et "ils ont mangé". Et il n'y a pas de son "a" ! ».

 


Ce à quoi on peut répondre qu'on retrouve bien le son « a » dans avez et avons, ce qui rend donc l'idée à peu près systématique, donc bonne. De plus, le but est de faire comprendre progressivement la construction du passé composé. Et cette idée sous-jacente de progression est à soi seul admirable, et me semble plus importante que tout.

 


Car d'habitude, quand on parle de progression au niveau des temps, on dit juste quelque chose comme : « Vous commencez par le présent, ensuite vous faites le passé, puis le subjonctif, et si vous avez le temps, vous faites le passé antérieur ». Mais c'est là quelque chose d'assez évident. Quel prof ferait naturellement le subjonctif avant le présent ! Le premier venu serait capable d'établir cette progression.

 


Et cette vue trop générale fait que, dans la leçon classique sur le passé composé, il n'y a, en vérité, aucune progression. En une seule fois, on balance à la figure de l'élève l'auxiliaire, le participe passé et le verbe avoir. Ce qui est dur à digérer. Mardsen, quant à elle, ne trace pas de grandes lignes inutiles sur tout le système verbal. Elle reste dans le cadre restreint du passé composé et nous propose une progression digne de ce nom.

 


D'abord, elle introduit l'idée qu'un élément doit être placé devant le verbe (le son « a »). La leçon est partielle, mais elle est si simple que l'élève ne peut que la retenir. Mardsen s'arrête là dans sa progression, néanmoins, il est facile d'imaginer la suite : dans un deuxième temps, on introduit le son « a » suivi de « von » et de « vez » (nous avons,vous avez). Et enfin, dans un troisième temps, les sons irréguliers par rapport au son « a » : « jè » (j'ai) et « zon » (ils ont). Peut-être trouvera-t-on cette progression imparfaite, mais elle a le mérite d'exister et de s'organiser autour d'un axe cohérent : le son « a ».

 


La deuxième étape de la leçon est l'explication des erreurs récurrentes propres aux anglophones. Ainsi, l'enseignante attire l'attention des étudiants sur le fait qu'ils oublient souvent le son « a » et disent il mangéil mange ou encore tu mangé. Pourquoi ? Parce qu'ils utilisent parfois des mots comme « le week-end dernier » ou « pendant les vacances » qui sont des marques du passé, ce qui les dispensent d'utiliser le passé composé. Ou encore, quelques fois, il y a bien un son « a », mais il vient du verbe lui-même et ne marque donc pas le passé. Ainsi, on entend bien le son « a » dans il achèteou il accepte, mais il ne marque pas le passé. Il faut ajouter encore un « a » pour signifier le passé : il a achetéil a accepté.

 


Comme on peut le constater, on jette aux orties les leçons prêts-à-porter données devant n'importe quelles classes, quelle que soit la latitude. Le sur-mesure s'impose en prenant en compte l'influence de la langue maternelle des élèves sur leur apprentissage du français. D'entrée de jeu, on les prévient des erreurs classiques avant qu'ils ne les fassent. Ce qui change de la leçon des manuels écrite par des Français pour des Français.

 


Enfin, la dernière étape de la leçon arrive avec ses inévitables exercices de grammaire. Mais cette fois, c'est un peu plus original. On imagine qu'une domestique doit préparer la maison pour recevoir des invités. Il s'agit de déterminer les tâches qu'elle a faites (passé) et ce qu'elle est en train de faire (présent). Pour cela, on propose une série de phrases au présent et au passé composé et il faut évidemment repérer s'il y a un son « a » ou non.

 


On présentera ainsi des phrases comme « La domestique fait les lits » (pas de son « a » devant le verbe, donc présent) ou « Elle a sorti la poubelle » (son « a » devant le verbe, donc passé). On mettra aussi des pièges comme « Elle a acheté les fleurs » ou « Ellearrange les fleurs » avec les sons « a » qui appartiennent aux verbes. Autrement dit, il s'agit juste d'observer les phrases, et en aucun cas de remplir des blancs. Ce qui, pour une fois, nous place du côté de l'input et non plus de l'output.

 


Enfin, ce qui est remarquable dans cette approche, c'est qu'avec cette idée de suivre le son « a » pour enseigner le passé composé, on abandonne la grammaire de l'écrit pour utiliser la grammaire de l'oral. Ce qui permet de se libérer un peu du jargon grammatical pour être juste pragmatique et efficace. Et même si la généralisation de ce principe à tout un manuel ne sera pas fait avant longtemps, des propositions concrètes comme celles d'Emma Marsden nous permettent au moins d'y rêver.


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